quarta-feira, 27 de outubro de 2010
segunda-feira, 18 de outubro de 2010
Produção Textual - Retratos de Sala de Aula
PRODUÇÃO TEXTUAL RETRATADA COM DESENHO (A ARANHA)
Essa atividade foi desenvolvida com uma turma do 2º ano da Escola Eliés Haun, Serra Grande distrito de Uruçuca-Bahia.
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| Professora Ana Paula Silvestre |
Iniciei a aula como sempre, com uma conversa informal e depois convidei os alunos para ouvirmos e cantarmos uma música (a aranha), em seguida fixei um cartaz no quadro com a letra da música escrita em letra bastão e distribuir uma cópia da mesma para cada aluno, então iniciamos uma leitura coletiva, fui apontando com uma régua as palavras para que todos acompanhassem com o dedo na sua cópia. Depois fizemos à re-leitura da letra da música, mas dessa vez colocando um traço no final de cada palavra, sempre questionando a letra final de cada palavra. Feito isso comecei a dialogar com os alunos, fazendo um questionamento sobre a letra da música.
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| Alunas do 2º ano das séries iniciais da educação básica - Esc. Elies Haun - S.Grande |
_ A música fala sobre quem?
_ E o que ela fez?
_ E ai, o que aconteceu?
_ E o que aconteceu com ela?
_ E depois aconteceu mais alguma coisa? E o que ela fez novamente? etc.).
Só então iniciei a produção textual com desenhos da música: Entreguei a cada aluno uma folha de papel ofício em branco, pedir que eles dividissem a folha em quatro partes e através de sua criatividade mostrasse a sequência de acontecimentos da música.
Foi uma atividade muito produtiva, onde todos participaram, e depois ainda trabalhamos uma série de atividades com a letra da música.
ALGUMAS SUGESTÕES:
Pinte todas as palavras “aranha” que você encontrar na música:
Quantas palavras você pintou?___________________________.
Procure e escreva palavras que iniciem com:
P | |
C | |
D | |
S |
Recorte as tiras e monte a letra da música na ordem certa:
QUE JÁ TORNOU A SUBIR |
E A DERRUBOU |
VEIO A CHUVA FORTE |
VINDE VER A ARANHA |
QUE SUBIU LÁ NA PAREDE |
E O SOL JÁ VAI SAIR |
VINDE VER A ARANHA |
A CHUVA JÁ PASSOU |
Complete a música com as palavras que faltam:
A aranha
Vinde ver a __________________
Que ____________ lá na parede.
Veio a _____________ forte.
E a derrubou.
A chuva já ____________.
E o __________ já vai sair.
Vinde ver a aranha
Que já tornou a _______________.
sábado, 16 de outubro de 2010
PRODUÇÃO TEXTUAL
Mitos pedagógicos do ensino de produção de texto
Ler só para quem não sabe
"Em geral, o professor lê para as turmas até a 2ª ou 3ª série. Para os mais velhos, pensa: se eles já sabem ler, não precisam mais de mim", exemplifica Cristiane Pelissari, selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10. Na verdade, a atividade é importante sempre e em todas as idades. "Ao ler, o professor apresenta o material e o recomenda. Isso explicita quais os critérios de apreciação utilizados, oferecendo referências a respeito deles", esclarece Kátia Bräkling.
"Em geral, o professor lê para as turmas até a 2ª ou 3ª série. Para os mais velhos, pensa: se eles já sabem ler, não precisam mais de mim", exemplifica Cristiane Pelissari, selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10. Na verdade, a atividade é importante sempre e em todas as idades. "Ao ler, o professor apresenta o material e o recomenda. Isso explicita quais os critérios de apreciação utilizados, oferecendo referências a respeito deles", esclarece Kátia Bräkling.
Lê antes, ganha livro depois
Por muito tempo, acreditou-se que o contato com os livros deveria acontecer quando a criança já tivesse o domínio da leitura. "Se não sabe ler, não vai entender nem aproveitar o livro. Mas, se aprender, ganha um título como prêmio", dizia-se. Hoje, no entanto, sabe-se que é com o contato com textos que o aluno estabelece as relações que podem desenvolver comportamentos leitores e ajudar os estudantes a compreender a sua função comunicativa.
Por muito tempo, acreditou-se que o contato com os livros deveria acontecer quando a criança já tivesse o domínio da leitura. "Se não sabe ler, não vai entender nem aproveitar o livro. Mas, se aprender, ganha um título como prêmio", dizia-se. Hoje, no entanto, sabe-se que é com o contato com textos que o aluno estabelece as relações que podem desenvolver comportamentos leitores e ajudar os estudantes a compreender a sua função comunicativa.
Fala errado, escreve mal
É certo que o conhecimento linguístico e a competência escritora causam um impacto na fala. Mas a relação entre ambas as habilidades não é tão estreita assim a ponto de se afirmar que quem fala mal escreve com dificuldade. Como a escrita não é a transcrição da fala, para produzir bons textos é preciso praticar, conhecer e se apropriar dela.
É certo que o conhecimento linguístico e a competência escritora causam um impacto na fala. Mas a relação entre ambas as habilidades não é tão estreita assim a ponto de se afirmar que quem fala mal escreve com dificuldade. Como a escrita não é a transcrição da fala, para produzir bons textos é preciso praticar, conhecer e se apropriar dela.
PRODUÇÃO TEXTUAL
Construção de significado, desde a primeira aula da pré-escola
Neste trecho de sua mais importante obra, Delia Lerner aponta os caminhos para a formação de alunos leitores e escritores
“Agora sabemos que a leitura é sempre – desde o começo – um ato concentrado na construção do significado, que o significado não é um subproduto da oralização, mas o guia que orienta a seleção da informação visual; agora sabemos que as crianças reelaboram simultaneamente o sistema de escrita e a “linguagem que se escreve”... Por que manter então uma separação que teve efeitos negativos? O objetivo deve ser desde o começo formar leitores; portanto, as propostas devem estar centradas na construção do significado também desde o começo. Para construir significado ao ler, é fundamental ter constantes oportunidades de se enfronhar na cultura do escrito, de ir construindo expectativas acerca do que pode “dizer” neste ou naquele texto, de ir aumentando a competência linguística específica em relação à língua escrita... Portanto, desde o princípio, a escola deve fazer as crianças participarem em situações de leitura e da escrita; é necessário pôr à sua disposição materiais escritos variados, é necessário ler para elas muitos e bons textos para que tenham oportunidade de conhecer diversos gêneros e possam fazer antecipações fundadas nesse conhecimento... É necessário lhes propor também situações de produção que lhes apresentarão o desafio de compor oralmente textos com destino escrito – para serem ditados ao professor, por exemplo -; no curso dessa atividade, serão apresentados problemas que as levarão a descobrir novas características da língua escrita e a se familiarizar com o ato de escrita, antes de saberem escrever no sentido convencional do termo. Pôr em evidência que – como diria F. Smith (1983) – não há uma diferença fundamental entre ler e aprender a ler, ou entre escrever e aprender a escrever, pode contribuir para esclarecer quais são os princípios gerais que devem reger o trabalho didático em leitura e escrita desde o primeiro dia de aula do ensino fundamental – ou da pré-escola – e ao longo de toda a escolaridade.”
Trecho do livro Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário, Délia Lerner, 128 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 36 reais
PRODUÇÃO TEXTUAL
Legendas para fotos
Língua Portuguesa
- Escrever legendas para fotografias considerando as características textuais e discursivas do gênero.
- Revisar os textos escritos em pequenos grupos ou coletivamente.
Conteúdos
- Procedimentos de produção e revisão de textos escritos.
- Características textuais das legendas.
- Reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita.
Anos
1º e 2º.
Tempo estimado
Um mês.
Material necessário
Fotografias de um passeio feito com a turma (duas para cada dupla), materiais que tenham legendas, como álbuns de fotografias, figurinhas, revistas e jornais.
Desenvolvimento
1ª etapa
Apresente o projeto e divida a turma em duplas. Combinem, então, a quem as legendas serão destinadas (pais ou outros alunos da escola) e de que forma o álbum circulará depois de concluído. Esclareça as diferentes funções do trabalho em dupla, ou seja, quando um escreve uma parte, o outro dita o texto e vice-versa, de modo que os dois tenham o desafio de escrever e ditar
2ª etapa
A turma precisa se familiarizar com o estilo das legendas e observar como são escritas. Proponha a leitura de revistas e jornais. Deixe os alunos explorá-los livremente, peça que encontrem legendas parecidas com as que pretendem escrever no álbum de fotos e justifiquem as escolhas. Discuta as características linguísticas: são textos curtos? Descritivos? Diferentes do que encontramos nos contos de fadas? Registre as conclusões.
3ª etapa
Distribua as fotos entre as duplas e proponha a produção oral do texto. Cada grupo dita as duas legendas que gostaria de escrever. Escreva os textos no quadro-negro e faça uma revisão coletiva, considerando o leitor ausente, a clareza do texto, a qualidade da linguagem e a relação com a foto.
4ª etapa
Peça que as duplas escrevam no papel a primeira versão das legendas. Nesse momento, circule pela classe e faça intervenções que ajudem as crianças a pensar sobre a escrita enquanto realizam a tarefa. Sugira que leiam o que estão escrevendo, observem o trabalho do colega, comentem o que ainda falta escrever e verifiquem se o escrito contempla quem ou o que é visto na foto. Tire cópias desse primeiro material produzido e identifique antes da próxima etapa.
5ª etapa
Proponha uma revisão coletiva de metade dos textos. Nesse momento, o objetivo é explicitar os problemas em relação à interpretação das informações por parte dos alunos que não são seus autores. Assim, propõese a interação dos autores reais com leitores potenciais. Transcreva no quadro as produções, pedindo que proponham mudanças, justifiquem cada uma delas e avaliem o resultado.
6ª etapa
Separe a outra metade dos textos para uma revisão em pequenos grupos. Devem também ser explicados os problemas de interpretação, porém sem o apoio direto do professor. Eles revisam e selecionam para o álbum.
Produto final
Um álbum de fotos de um passeio da turma, legendado pelas crianças.
Avaliação
Avalie a adequação dos textos produzidos em relação à sua função comunicativa, à sua forma e aos seus aspectos linguísticos, mais a qualidade e a propriedade dos comentários das crianças nas rodas de revisão.
Reescrita de histórias conhecidas
Língua Portuguesa
- Desenvolver a produção de textos em linguagem escrita por meio do ditado para o professor.
• Recuperar os principais elementos da narrativa com base na linguagem que se usa para escrever.
Conteúdo
• Produção de textos orais com base na linguagem escrita de contos.
Anos
1º e 2º.
Tempo estimado
Oito aulas.
Material necessário
Livros Chapeuzinho Vermelho e A Bela Adormecida, folhas para o registro das histórias ditadas pelos alunos, lápis de cor ou canetas coloridas.
Desenvolvimento
• 1ª etapa
Em roda, leia para os alunos o conto Chapeuzinho Vermelho e anuncie que esse texto e A Bela Adormecida serão recontados pelo grupo e ditados para você. Os dois farão parte de um livro que cada um vai ganhar.
• 2ª etapa
Relembre oralmente o conto Chapeuzinho Vermelho e inicie a produção do texto pelos alunos. Registre com exatidão os acontecimentos ditados e em alguns momentos ajude a recuperar a história com base em alguma passagem da narrativa. Por exemplo: “Qual o caminho feito pelo lobo para chegar à casa da vovó antes que a Chapeuzinho Vermelho?” Releia aos poucos os trechos ditados. Solicite ou ofereça alternativas que possam aproximá-los do enredo da história.
• 3ª etapa
Releia o texto produzido pelos estudantes. Diga que ele terá de ficar muito bem escrito, assim como no livro, pois será compartilhado com outras pessoas e todos devem compreendê-lo. Interrogue-os sobre a adequação da narrativa com base nos elementos da linguagem que se usa para escrever. Por exemplo, se o texto produzido contiver muitas marcas de oralidade (como “aí”, “né” e “então”) ou repetição excessiva de palavras, retome o conto que serviu de referência, questionando se é assim que está registrado.
• 4ª Etapa
Apresente o texto produzido pelos alunos em roda. Depois leia A Bela Adormecida para a turma.
• 5ª etapa
Inicie a produção do texto A Bela Adormecida. Siga as mesmas orientações da 2ª e da 3ª etapa.
• 6ª etapa
Discuta com todos as ilustrações que farão parte de cada história e digite os textos, deixando espaços para elas. Garanta uma cópia para cada um.
• 7ª etapa
Cole na contracapa de cada exemplar uma apresentação explicando que os textos foram produzidos pelos alunos com base no ditado para o professor das histórias conhecidas.
• 8ª etapa
Compartilhe as ilustrações e releia as histórias produzidas.
Produto final
Um livro com as histórias reescritas pelo grupo para ser levado para casa.
Avaliação
O que importa não é a memorização, mas a produção do texto, recuperando os principais acontecimentos da narrativa, pautada por elementos da linguagem escrita.
Ditado para o professor: produção de texto oral com destino escrito
Ao desempenhar o papel de escriba e pedir que os estudantes criem oralmente um texto, o docente trabalha o comportamento escritor, as diferenças entre a linguagem oral e a escrita e a importância de sempre revisar o que é produzido, individual ou coletivamente
Anderson Moço (novaescola@atleitor.com.br)
PROFESSORA ESCRIBA
Os alunos produzem um texto sobre os polos norte e sul, ditando as informações que pesquisaram em duplas.
Foto: Marcos Rosa
Por anos, o ditado foi patrimônio do professor: um texto ou uma lista com o propósito de avaliar se a turma sabia escrever de acordo com as regras da ortografia. Isso mudou - tanto nos objetivos como na forma. Hoje, uma das quatro situações didáticas previstas pelos principais programas oficiais de alfabetização inicial é pedir que os alunos produzam textos oralmente para se perceberem capazes de escrever antes de estarem alfabetizados. Livres de questões relacionadas à grafia e ao sistema de representação, eles se concentram nos desafios da produção do texto: a definição do conteúdo, a adequação a um gênero e a organização da linguagem escrita.
"É importante criar espaços para que as crianças usem a linguagem escrita antes de ler e escrever, pois o conhecimento do sistema alfabético não é pré-requisito para a produção de texto, ou seja, não é preciso saber grafar as letras para organizar as ideias tal como se escreve", explica Silvana Augusto, formadora do Instituto Avisa Lá e professora do Instituto Superior de Ensino Vera Cruz, ambos em São Paulo. A criança que não sabe escrever de forma convencional está diante de uma situação-problema que permite a ela observar o desenvolvimento de seu processo de aprendizagem e da compreensão da linguagem escrita.
"É importante criar espaços para que as crianças usem a linguagem escrita antes de ler e escrever, pois o conhecimento do sistema alfabético não é pré-requisito para a produção de texto, ou seja, não é preciso saber grafar as letras para organizar as ideias tal como se escreve", explica Silvana Augusto, formadora do Instituto Avisa Lá e professora do Instituto Superior de Ensino Vera Cruz, ambos em São Paulo. A criança que não sabe escrever de forma convencional está diante de uma situação-problema que permite a ela observar o desenvolvimento de seu processo de aprendizagem e da compreensão da linguagem escrita.
Mais sobre Alfabetização
A elaboração de um texto vai muito além do registro gráfico. Durante o ditado para o professor, os alunos comandam a produção do texto no conteúdo e na forma - por meio das leituras e releituras do que já foi escrito - e fazem adequações na produção: incluem pausas, ritmo e velocidade, repetem partes quando necessário e distinguem o que dizem para ser escrito do que dizem como interlocutores, mudando o tom de voz. O texto que será grafado pelo professor precisa ter uma função comunicativa definida (a produção de um bilhete, a recomendação de um livro lido etc.). Essa situação didática deve fazer parte da rotina da alfabetização inicial, contemplando diferentes gêneros.
Indicação literária
Neste trabalho, o professor:
- Oferece às crianças espaço de troca de experiências e preferências.
- Seleciona um material de leitura de significativo valor estético.
- Propõe a produção de texto com propósitos comunicativos claros.
Indicação literária
Neste trabalho, o professor:
- Oferece às crianças espaço de troca de experiências e preferências.
- Seleciona um material de leitura de significativo valor estético.
- Propõe a produção de texto com propósitos comunicativos claros.
Diário da professora Carlene Fernandes Lima - Após a leitura de um livro que as crianças adoraram, pedi que elas me ditassem um texto de indicação literária, que anotei no quadro-negro. Na hora da revisão, elas foram percebendo expressões repetidas no texto e frases que precisavam ser alteradas, sugerindo como melhorar a narrativa.
Fotos Marcos Rosa
Uma atividade de ditado para o professor que não deve ficar fora do planejamento das aulas diz respeito à produção de textos de indicação literária, nos quais as crianças expõem sua opinião e aprendem a reconhecer e expressar preferências como leitoras. Elas ditam seu parecer sobre o material e os motivos para recomendar essa leitura. "É um comportamento usual entre as pessoas indicar os livros de que gostam mais. Ao fazer isso, a criança desenvolve critérios para a formação das preferências", ressalta Silvana Augusto (leia o projeto didático).
A produção precisa ter um destinatário real. Na EE Nelson Fernandes, em São Paulo, as indicações literárias fazem parte do planejamento de toda a escola. Semanalmente, as crianças escolhem uma das leituras realizadas para que seja produzida uma recomendação, que será encaminhada a outras turmas. No começo do ano, os alunos da 1ª série contam com a ajuda do professor para escrever o texto. Foi o que aconteceu com a sala da alfabetizadora Carlene Fernandes Lima após a leitura de A Fantástica Fábrica de Chocolate, do escritor galês Roald Dahl.
Por ser um livro grande, a professora passou mais de uma semana lendo diariamente um ou dois capítulos de cada vez. Terminada a leitura, Carlene abriu a conversa, estimulando a turma a expor suas ideias. O debate foi acalorado, as crianças se identificaram com o personagem principal, o menino Charlie, e partiu delas mesmas a iniciativa de escrever uma recomendação para a 1ª série C, prática que elas já estavam acostumadas a realizar.
- Como vamos começar esse texto? - perguntou a professora.
- A gente tem de contar um pouco da história para que eles também tenham vontade de ler - disse um aluno.
Todos, então, passaram a ditar uma descrição do enredo, muitas vezes utilizando expressões que tinham visto no livro. A cada nova passagem, Carlene relia o que estava escrito. "O papel do professor aqui é fundamental, pois, ao escrever no quadro-negro, ele explicita aos estudantes os comportamentos próprios de quem escreve", ressalta Silvana. Ele deve chamar a atenção sobre a estrutura, negociar significados e propor a substituição de palavras repetidas. Expressões como "e", "aí" e "daí" (marcas da oralidade) precisam ser trocadas por outras mais adequadas à linguagem escrita e que marquem a temporalidade e a causalidade, como "de repente".
Por fim, os pequenos ditaram os motivos que os levaram a escrever aquela recomendação e utilizaram expressões que estavam nos modelos de indicação literária que Carlene havia mostrado.
- Vamos colocar que esta é uma história encantadora e envolvente, que não deixa a gente perder a atenção - ditou uma das crianças.
Reescrita de história
Neste trabalho, o professor:
- Aborda questões relacionadas ao gênero e às características da linguagem escrita.
- Desenvolve o comportamento escritor: planejar, textualizar e revisar.
- Permite aos alunos que se sintam escritores e produtores de texto antes de saber grafá-lo.
A produção precisa ter um destinatário real. Na EE Nelson Fernandes, em São Paulo, as indicações literárias fazem parte do planejamento de toda a escola. Semanalmente, as crianças escolhem uma das leituras realizadas para que seja produzida uma recomendação, que será encaminhada a outras turmas. No começo do ano, os alunos da 1ª série contam com a ajuda do professor para escrever o texto. Foi o que aconteceu com a sala da alfabetizadora Carlene Fernandes Lima após a leitura de A Fantástica Fábrica de Chocolate, do escritor galês Roald Dahl.
Por ser um livro grande, a professora passou mais de uma semana lendo diariamente um ou dois capítulos de cada vez. Terminada a leitura, Carlene abriu a conversa, estimulando a turma a expor suas ideias. O debate foi acalorado, as crianças se identificaram com o personagem principal, o menino Charlie, e partiu delas mesmas a iniciativa de escrever uma recomendação para a 1ª série C, prática que elas já estavam acostumadas a realizar.
- Como vamos começar esse texto? - perguntou a professora.
- A gente tem de contar um pouco da história para que eles também tenham vontade de ler - disse um aluno.
Todos, então, passaram a ditar uma descrição do enredo, muitas vezes utilizando expressões que tinham visto no livro. A cada nova passagem, Carlene relia o que estava escrito. "O papel do professor aqui é fundamental, pois, ao escrever no quadro-negro, ele explicita aos estudantes os comportamentos próprios de quem escreve", ressalta Silvana. Ele deve chamar a atenção sobre a estrutura, negociar significados e propor a substituição de palavras repetidas. Expressões como "e", "aí" e "daí" (marcas da oralidade) precisam ser trocadas por outras mais adequadas à linguagem escrita e que marquem a temporalidade e a causalidade, como "de repente".
Por fim, os pequenos ditaram os motivos que os levaram a escrever aquela recomendação e utilizaram expressões que estavam nos modelos de indicação literária que Carlene havia mostrado.
- Vamos colocar que esta é uma história encantadora e envolvente, que não deixa a gente perder a atenção - ditou uma das crianças.
Reescrita de história
Neste trabalho, o professor:
- Aborda questões relacionadas ao gênero e às características da linguagem escrita.
- Desenvolve o comportamento escritor: planejar, textualizar e revisar.
- Permite aos alunos que se sintam escritores e produtores de texto antes de saber grafá-lo.
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| Diário da professora Rozangela Barbosa Cardoso - Depois de lermos na sala de aula vários livros com bruxas como personagens, os alunos produziram uma versão própria. Num segundo momento, pedi que eles retomassem a história, pois uma parte tinha ficado confusa. Para melhorar o texto, eles encontraram respostas nos livros lidos, em que viram como os autores resolvem problemas semelhantes. Fotos Ivan Amorim |
Diário da professora Rozangela Barbosa Cardoso - Depois de lermos na sala de
aula vários livros com bruxas como personagens, os alunos produziram uma
versão própria. Num segundo momento, pedi que eles retomassem a história,
pois uma parte tinha ficado confusa. Para melhorar o texto, eles encontraram
respostas nos livros lidos, em que viram como os autores resolvem problemas
semelhantes. Fotos Ivan Amorim
As atividades de reescrita de textos diversos favorecem a apropriação das características da linguagem escrita, dos gêneros, das convenções e das formas. Planejadas com o objetivo de eliminar algumas dificuldades inerentes à produção de textos, consistem em recriar algo com base no que já existe.
"A reescrita não equivale a uma cópia porque a criança fará uma versão pessoal do texto fonte", explica Silva Augusto. No livro Aprender a Ler e Escrever, a pesquisadora argentina Ana Teberosky afirma que a orientação que se dá para a utilização do texto-modelo pressupõe que aprender a escrever é, sobretudo, aprender a reescrever.
Antes de propor essa atividade, o professor deve realizar situações de leitura de diferentes textos de um mesmo gênero para a ampliação do repertório linguístico dos alunos e a apropriação de suas características.
Foi o que fez Rozangela Barbosa Cardoso, da EM Sebastião de Mattos, em Umuarama, a 580 quilômetros de Curitiba. Professora da 2ª série, no início do ano ela se deparou com uma situação comum nas escolas brasileiras: menos de um terço de seus alunos estava no nível alfabético. Rozangela desenvolveu um projeto de reescrita de histórias de bruxas.
Em um primeiro momento, ela explicou que eles produziriam coletivamente um conto sobre bruxas e iniciou a leitura de diversos livros que tinham essa personagem. A cada conto finalizado, uma roda de conversa sobre o texto era realizada.
Depois a professora pediu que eles destacassem oralmente o que caracteriza uma história de bruxa. Ela escreveu no quadro-negro uma lista intitulada "Nas histórias de bruxas tem..." para que os alunos pudessem consultar as características que haviam encontrado.
O próximo passo foi começar a produzir o texto.
- Começa por "era uma vez", professora - disse um dos alunos.
- Mas será que a gente não consegue encontrar outro começo? Esse não é muito comum? Nas histórias que lemos, como os autores fizeram? - indagou a professora.
- Eles usam outras palavras. Que tal "um certo dia"? – propôs outra criança.
Esse tipo de intervenção da professora é de grande valia nas situações de produção. É importante ajudar a turma a perceber como se trabalha um texto, que tipo de reflexão deve ser feita na hora de escolher a forma e a sequência dos fatos e destacar as questões de estilo e de efeito que deve provocar no leitor ( leia o projeto didático).
Os estudantes continuaram ditando a história até que a primeira versão fosse finalizada. No dia seguinte, a professora retomou a produção, relendo, grifando passagens e propondo que juntos tentassem melhorar o texto.
Terminada a segunda versão, Rozangela digitou no computador a história e, em outra aula, entregou uma cópia para cada um deles, pedindo que revisassem e tentassem encontrar partes que ainda precisavam ser trabalhadas.
"As crianças perceberam que precisávamos melhorar a coerência da narrativa para que o leitor não tivesse dúvidas. Sugeri que eles procurassem nos livros como os autores resolvem esses problemas. Depois da pesquisa, eles pediram, então, para alterar algumas expressões e acrescentar novas frases para que a história ficasse mais redonda."
Texto informativo
Neste trabalho, o professor:
- Propõe a pesquisa e a busca de informações.
- Explora as características do texto de caráter científico e informativo.
- Amplia o universo de conhecimento e informação do aluno acerca de um tema específico.
"A reescrita não equivale a uma cópia porque a criança fará uma versão pessoal do texto fonte", explica Silva Augusto. No livro Aprender a Ler e Escrever, a pesquisadora argentina Ana Teberosky afirma que a orientação que se dá para a utilização do texto-modelo pressupõe que aprender a escrever é, sobretudo, aprender a reescrever.
Antes de propor essa atividade, o professor deve realizar situações de leitura de diferentes textos de um mesmo gênero para a ampliação do repertório linguístico dos alunos e a apropriação de suas características.
Foi o que fez Rozangela Barbosa Cardoso, da EM Sebastião de Mattos, em Umuarama, a 580 quilômetros de Curitiba. Professora da 2ª série, no início do ano ela se deparou com uma situação comum nas escolas brasileiras: menos de um terço de seus alunos estava no nível alfabético. Rozangela desenvolveu um projeto de reescrita de histórias de bruxas.
Em um primeiro momento, ela explicou que eles produziriam coletivamente um conto sobre bruxas e iniciou a leitura de diversos livros que tinham essa personagem. A cada conto finalizado, uma roda de conversa sobre o texto era realizada.
Depois a professora pediu que eles destacassem oralmente o que caracteriza uma história de bruxa. Ela escreveu no quadro-negro uma lista intitulada "Nas histórias de bruxas tem..." para que os alunos pudessem consultar as características que haviam encontrado.
O próximo passo foi começar a produzir o texto.
- Começa por "era uma vez", professora - disse um dos alunos.
- Mas será que a gente não consegue encontrar outro começo? Esse não é muito comum? Nas histórias que lemos, como os autores fizeram? - indagou a professora.
- Eles usam outras palavras. Que tal "um certo dia"? – propôs outra criança.
Esse tipo de intervenção da professora é de grande valia nas situações de produção. É importante ajudar a turma a perceber como se trabalha um texto, que tipo de reflexão deve ser feita na hora de escolher a forma e a sequência dos fatos e destacar as questões de estilo e de efeito que deve provocar no leitor ( leia o projeto didático).
Os estudantes continuaram ditando a história até que a primeira versão fosse finalizada. No dia seguinte, a professora retomou a produção, relendo, grifando passagens e propondo que juntos tentassem melhorar o texto.
Terminada a segunda versão, Rozangela digitou no computador a história e, em outra aula, entregou uma cópia para cada um deles, pedindo que revisassem e tentassem encontrar partes que ainda precisavam ser trabalhadas.
"As crianças perceberam que precisávamos melhorar a coerência da narrativa para que o leitor não tivesse dúvidas. Sugeri que eles procurassem nos livros como os autores resolvem esses problemas. Depois da pesquisa, eles pediram, então, para alterar algumas expressões e acrescentar novas frases para que a história ficasse mais redonda."
Texto informativo
Neste trabalho, o professor:
- Propõe a pesquisa e a busca de informações.
- Explora as características do texto de caráter científico e informativo.
- Amplia o universo de conhecimento e informação do aluno acerca de um tema específico.
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| Diário da professora Anna Lúcia Schneider - Pedi que os estudantes pesquisassem nos livros informações sobre os polos norte e sul para saber como vivem ali as pessoas e os animais. Eles trabalharam em duplas e um deles ficou com a tarefa de escrever o que ambos julgaram importante. Com os dados coletados na pesquisa e a leitura feita por mim, eles produziram um texto informativo sobre a vida de um bicho. Fotos Marcos Rosa |
Diário da professora Anna Lúcia Schneider - Pedi que os estudantes pesquisassem nos livros informações sobre os polos norte e sul para saber como vivem ali as pessoas e os animais. Eles trabalharam em duplas e um deles ficou com a tarefa de escrever o que ambos julgaram importante. Com os dados coletados na pesquisa e a leitura feita por mim, eles produziram um texto informativo sobre a vida de um bicho.
É muito importante que desde cedo os alunos tenham contato com uma boa variedade de textos informativos e de caráter científico, pois eles permitem o acesso a informações diversas e contribuem para o aprendizado dos procedimentos de pesquisa e de estudo. Saber extrair informações de textos e aprender com eles é uma condição para se tornar estudante. A atividade de produção do texto oral com destino escrito no gênero informativo é fundamental na alfabetização inicial, seguindo as pesquisas mais consistentes na área. "Ao participar desse tipo de situação de escrita, utilizando a linguagem, a organização e as expressões características, o estudante passa a se familiarizar com as maneiras de buscar e apresentar informações", explica Silvana Augusto. Além disso, ele tem mais uma oportunidade de analisar e refletir sobre o sistema de escrita e ainda entra em contato com informações variadas, explicações e curiosidades (leia o projeto didático).
Na Escola Alecrim, em São Paulo, a professora Anna Lúcia Schneider propôs um projeto sobre os polos norte e sul. Primeiro, ela explicou que o produto final da atividade seria um livro ilustrado e que cada um receberia uma cópia. Depois, tentou descobrir o que o grupo conhecia sobre o tema. Ela levou livros com informações sobre as regiões e os animais e pessoas que vivem nelas. Em seguida, formou duplas e pediu que cada uma pesquisasse sobre um aspecto dos polos (animais, clima etc.). Ela circulava pela sala para ver se alguém precisava de ajuda.
Todos eram estimulados a trocar informações e a mostrar para os colegas o que haviam descoberto. O passo seguinte foi a escrita coletiva. A cada texto finalizado, Anna Lúcia propunha uma discussão. As informações estão de acordo com o que lemos? Será que o leitor vai entender o que queremos dizer? Eles consultavam os livros para checar se estava tudo certo e se havia uma maneira melhor de construir o texto.
O trabalho com produção escrita deve ser uma prática continuada, na qual se reproduz o contexto cotidiano em que escrever tem sentido. É percebendo a função social da linguagem escrita, as características do comportamento escritor e a importância de trabalhar o texto que a criança vai avançar na compreensão da linguagem que usamos para escrever.
Na Escola Alecrim, em São Paulo, a professora Anna Lúcia Schneider propôs um projeto sobre os polos norte e sul. Primeiro, ela explicou que o produto final da atividade seria um livro ilustrado e que cada um receberia uma cópia. Depois, tentou descobrir o que o grupo conhecia sobre o tema. Ela levou livros com informações sobre as regiões e os animais e pessoas que vivem nelas. Em seguida, formou duplas e pediu que cada uma pesquisasse sobre um aspecto dos polos (animais, clima etc.). Ela circulava pela sala para ver se alguém precisava de ajuda.
Todos eram estimulados a trocar informações e a mostrar para os colegas o que haviam descoberto. O passo seguinte foi a escrita coletiva. A cada texto finalizado, Anna Lúcia propunha uma discussão. As informações estão de acordo com o que lemos? Será que o leitor vai entender o que queremos dizer? Eles consultavam os livros para checar se estava tudo certo e se havia uma maneira melhor de construir o texto.
O trabalho com produção escrita deve ser uma prática continuada, na qual se reproduz o contexto cotidiano em que escrever tem sentido. É percebendo a função social da linguagem escrita, as características do comportamento escritor e a importância de trabalhar o texto que a criança vai avançar na compreensão da linguagem que usamos para escrever.
segunda-feira, 11 de outubro de 2010
SORRIA...
Fazendo uma análise minuciosa da vida e deixando de lado os por menores, podemos observar o quanto é difícil sorrir em meio a tantas adversidades, sejam elas pessoais ou sociais. Mas, mesmo tendo ciência das dificuldades e obstáculos que enfrentamos nos permitimos “sorrir”, porque na verdade sabemos que o nosso amado Deus nos permite situações, mas não nos deixa cair, se assim segurarmos em Tuas mãos. O sorriso enobrece a vida, cativa boas emoções e engrandece o ser. O sorriso chega a ser à base de tudo em muitas situações, o caminho para um viver melhor.
Então sorria sempre, seja solidário com o seu sorriso, multiplique a quem encontrar, você vai perceber o quanto fará pessoas felizes. Já sorriu hoje? E amanha sorrirá para seu próximo? Pense nisso!
(Alessandra Araújo)
sábado, 9 de outubro de 2010
MELHORES MOMENTOS...
Professores/cursistas do Curso Alfabetização e Linguagem - Uruçuca - Serra Grande
Aula Inaugural dia 17 de Maio de 2010
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| Aula Inaugural - Curso de Alfa&Linguagem |
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| Aula Inaugural - Curso de Alfa&Linguagem |
Encontros e muitos diálogos...
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| Turma A - Uruçuca/Ba |
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| Turma B - Serra Grande distrito de Uruçuca/Ba |
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| Turma A - Uruçuca/Ba |
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| Turma B - Serra Grande distrito de Uruçuca/Ba |
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| Turma B - Serra Grande distrito de Uruçuca/Ba |
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| Turma B - Serra Grande distrito de Uruçuca/Ba |
ELEMENTOS PARA AUXILIAR A CRIANÇA A SUBSTITUIR MARCAS DE ORALIDADE
A partir desta habilidade, levantar elementos para auxiliar a criança a substituir marcas de oralidade na produção de texto:
Aí né: então, de repente, em seguida, logo depois, um dia...
O famoso aí né pode ser substituído geralmente por uma conjunção;
ELE falou para ELE: substituir o excesso de pronome pelo uso do nome ou o oposto. O lobo falou... O lobo comeu... (lembrando dos elementos anafóricos e dêiticos);
Incluir adjetivos ou locuções adjetivas que enriqueçam o texto: manhã (de inverno, de sol, ensolarada, chuvosa, primaveril...), dar qualidades ao personagem (valente, assustado, corajoso, destemido, medroso, rápido, veloz, falante, tagarela, travesso...);
Marcas de temporalidade: logo, após este fato, em seguida, no dia seguinte, antes disso, quando, após, durante, anteriormente, assim que, sempre que...
Marcas de causalidade (Porque – explicativo). Ex: Chapeuzinho Vermelho saiu correndo apressada porque se distraiu na floresta e já estava atrasada;
Marca de condição: se;
Simultaneidade: enquanto, enquanto isso, ao esmo tempo...
Finalidade: para que;
Advérbio de modo: rapidamente, furiosamente, cuidadosamente...
Advérbios de tempo: ontem, hoje, agora, antes, depois;
Adversidade: mas, porém (oposição entre os termos, ressalva);
“A gramática tem uma função sociocognitiva relevante, desde que entendida como uma ferramenta que permite uma melhor atuação comunicativa. O problema é fazer de uma análise formal o centro do trabalho com a língua.
O falante deve saber flexionar os verbos e usar os tempos e os modos verbais para obter os efeitos desejados; deve saber usar artigos e pronomes para não confundir seu ouvinte, sempre observando aquilo que é necessário à boa comunicação. Mas este falante não precisa justificar com algum argumento porque faz isso ou aquilo nessas escolhas. O falante de uma língua deve fazer-se entender e não explicar o que está fazendo com a língua.” (MARCUSHI, 57:2008)
TEXTOS INTERESSANTES...
Sem o LEITOR... Textos...
São cemitérios de palavras,
São corpos sem almas,
São um vir a ser!
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Quando nasci um anjo esbelto,
desses que tocam trombeta, anunciou:
vai carregar bandeira.
Cargo muito pesado pra mulher,
esta espécie ainda envergonhada.
Aceito os subterfúgios que me cabem,
sem precisar mentir.
Não sou feia que não possa casar,
acho o Rio de Janeiro uma beleza e
ora sim, ora não, creio em parto sem dor.
Mas o que sinto escrevo. Cumpro a sina.
Inauguro linhagens, fundo reinos
— dor não é amargura.
Minha tristeza não tem pedigree,
já a minha vontade de alegria,
sua raiz vai ao meu mil avô.
Vai ser coxo na vida é maldição pra homem.
Mulher é desdobrável. Eu sou.
(Adelia Prado)
E tudo mudou...
O rouge virou blush
O pó-de-arroz virou pó-compacto
O brilho virou gloss
O rímel virou máscara incolor
A Lycra virou stretch
Anabela virou plataforma
O corpete virou porta-seios
Que virou sutiã
Que virou lib
Que virou silicone
A peruca virou aplique, interlace, megahair, alongamento
A escova virou chapinha
"Problemas de moça" viraram TPM
Confete virou MM
A crise de nervos virou estresse
A chita virou viscose.
A purpurina virou gliter
A brilhantina virou mousse
Os halteres viraram bomba
A ergométrica virou spinning
A tanga virou fio dental
E o fio dental virou anti-séptico bucal
Ninguém mais vê...
Ping-Pong virou Babaloo
O a-la-carte virou self-service
A tristeza, depressão
O espaguete virou Miojo pronto
A paquera virou pegação
A gafieira virou dança de salão
O que era praça virou shopping
A areia virou ringue
A caneta virou teclado
O long play virou CD
A fita de vídeo é DVD
O CD já é MP3
É um filho onde éramos seis
O álbum de fotos agora é mostrado por email
O namoro agora é virtual
A cantada virou torpedo
E do "não" não se tem medo
O break virou street
O samba, pagode
O carnaval de rua virou Sapucaí
O folclore brasileiro, halloween
O piano agora é teclado, também
O forró de sanfona ficou eletrônico
Fortificante não é mais Biotônico
Bicicleta virou Bis
Polícia e ladrão virou counter strike
Folhetins são novelas de TV
Fauna e flora a desaparecer
Lobato virou Paulo Coelho
Caetano virou um chato
Chico sumiu da FM e TV
Baby se converteu
RPM desapareceu
Elis ressuscitou
Gal virou fênix
Raul e Renato,
Cássia e Cazuza,
Lennon e Elvis,
Todos anjos
Agora só tocam lira...
A AIDS virou gripe
A bala antes encontrada agora é perdida
A violência está coisa maldita!
A maconha é calmante
O professor é agora o facilitador
As lições já não importam mais
A guerra superou a paz
E a sociedade ficou incapaz...
... De tudo.
Inclusive de notar essas diferenças
(Luiz Fernando Veríssimo)
O Sapo
Era uma vez um lindo príncipe por quem todas as moças se apaixonavam. Por ele também se apaixonou a bruxa horrenda que o pediu em casamento.
O príncipe nem ligou e a bruxa ficou muito brava. “Se não vai casar comigo não vai se casar com ninguém mais!” Olhou fundo nos olhos dele e disse: “Você vai virar um sapo!” Ao ouvir esta palavra o príncipe sentiu estremeção. Teve medo. Acreditou. E ele virou aquilo que a palavra feitiço tinha dito. Sapo. Virou um sapo.
ALVES, Rubem. A Alegria de Ensinar. Ars Poética, 1994.
ALVES, Rubem. A Alegria de Ensinar. Ars Poética, 1994.
Sobrenome
Como vocês sabem
Frankenstein foi feito
com pedaços de pessoas diferentes:
a perna era de uma, o braço de outra,
Frankenstein foi feito
com pedaços de pessoas diferentes:
a perna era de uma, o braço de outra,
a cabeça de uma terceira
e assim por diante.
Além de o resultado
ter sido um desastre
houve um grave problema
e assim por diante.
Além de o resultado
ter sido um desastre
houve um grave problema
na hora em que Frankenstein
foi tirar carteira de identidade.
Como dar identidade
a quem era uma mistura
de várias pessoas?
foi tirar carteira de identidade.
Como dar identidade
a quem era uma mistura
de várias pessoas?
A coisa só se resolveu
quando alguém lembrou
que num condomínio
cada apartamento
é de um dono diferente.
quando alguém lembrou
que num condomínio
cada apartamento
é de um dono diferente.
Foi assim que Frankenstein Condomínio
ganhou nome e sobrenome
como toda gente.
ganhou nome e sobrenome
como toda gente.
quarta-feira, 6 de outubro de 2010
SEQUENCIA DIDÁTICA...
Jogo da memória com fotos das crianças
Faixa etária
0 a 3 anos
0 a 3 anos
Objetivos
-Divertir-se com o jogo da memória
- Compartilhar de um mesmo jogo com o grupo de colegas
- Conhecer as regras do jogo da memória
Tempo estimado
Mínimo de quinze minutos e máximo de 30 minutos para cada situação de aprendizagem
Material necessário
Pares de cartões com fotos das crianças da turma, tamanho mínimo de 10X10
Cartolina ou papel mais resistente
Plástico adesivado para encapar
Desenvolvimento das atividades
1. Tirar fotos das crianças e imprimir cada uma duas vezes para confeccionar os cartões
Informar às crianças que as fotos estão sendo tiradas para confecção do jogo da memória. Recortar as fotos e colar na cartolina mostrando para as crianças conforme forem ficando prontas.
2. Apresentar o jogo
Em roda mostrar o jogo e organizar as peças para que as crianças vejam como se joga. Inicialmente propor o jogo da memória aberto (com as imagens voltadas para cima) e propor para que determinadas crianças encontrem os pares.
Deixar que as crianças manuseiem os cartões, sem pressa de que se apropriem das regras convencionais.
3. Organizar mesas com no máximo cinco crianças para que possam jogar o jogo em diferentes momentos
Levar outros jogos que as crianças já conheçam (ex. quebra cabeça, jogos de montar, quebra-gelo) e organizar grupos de crianças para jogá-los.
Caso haja mais de uma educadora na turma, uma pode dar apoio aos grupos que estiverem jogando os jogos já conhecidos, enquanto a outra fica na mesa do jogo da memória. Caso não haja outra educadora, organizar primeiro os grupos que jogarão os jogos já conhecidos.
Deixar que as crianças joguem sem fazer intervenções sistemáticas nas jogadas de cada uma. A educadora pode ser uma das participantes do jogo e servir como modelo para as crianças. Promover o rodízio das crianças para que a maioria jogue todos os jogos.
4. Garantir momentos na rotina semanal para que as crianças joguem o jogo da memória
Durante o período de recepção das crianças, no término do dia enquanto aguardam a chegada dos pais são boas opções para o contato com o jogo da memória
5. Criar novos jogos e variações do jogo da memória
Após o jogo tornar-se bastante conhecido, pode-se pesquisar variações do jogo da memória, tais como lince (um tabuleiro grande com imagens pequenas que as crianças devem procurar a partir de cartões com imagens duplicadas) .
Avaliação
Devem-se criar pautas de observação para analisar as diferentes maneiras como as crianças jogam e o grau de envolvimento de cada uma delas. A partir da análise das pautas o educador pode fazer os ajustes com relação ao grau de dificuldade do jogo, com isso propor novos desafios e variações.
-Divertir-se com o jogo da memória
- Compartilhar de um mesmo jogo com o grupo de colegas
- Conhecer as regras do jogo da memória
Tempo estimado
Mínimo de quinze minutos e máximo de 30 minutos para cada situação de aprendizagem
Material necessário
Pares de cartões com fotos das crianças da turma, tamanho mínimo de 10X10
Cartolina ou papel mais resistente
Plástico adesivado para encapar
Desenvolvimento das atividades
1. Tirar fotos das crianças e imprimir cada uma duas vezes para confeccionar os cartões
Informar às crianças que as fotos estão sendo tiradas para confecção do jogo da memória. Recortar as fotos e colar na cartolina mostrando para as crianças conforme forem ficando prontas.
2. Apresentar o jogo
Em roda mostrar o jogo e organizar as peças para que as crianças vejam como se joga. Inicialmente propor o jogo da memória aberto (com as imagens voltadas para cima) e propor para que determinadas crianças encontrem os pares.
Deixar que as crianças manuseiem os cartões, sem pressa de que se apropriem das regras convencionais.
3. Organizar mesas com no máximo cinco crianças para que possam jogar o jogo em diferentes momentos
Levar outros jogos que as crianças já conheçam (ex. quebra cabeça, jogos de montar, quebra-gelo) e organizar grupos de crianças para jogá-los.
Caso haja mais de uma educadora na turma, uma pode dar apoio aos grupos que estiverem jogando os jogos já conhecidos, enquanto a outra fica na mesa do jogo da memória. Caso não haja outra educadora, organizar primeiro os grupos que jogarão os jogos já conhecidos.
Deixar que as crianças joguem sem fazer intervenções sistemáticas nas jogadas de cada uma. A educadora pode ser uma das participantes do jogo e servir como modelo para as crianças. Promover o rodízio das crianças para que a maioria jogue todos os jogos.
4. Garantir momentos na rotina semanal para que as crianças joguem o jogo da memória
Durante o período de recepção das crianças, no término do dia enquanto aguardam a chegada dos pais são boas opções para o contato com o jogo da memória
5. Criar novos jogos e variações do jogo da memória
Após o jogo tornar-se bastante conhecido, pode-se pesquisar variações do jogo da memória, tais como lince (um tabuleiro grande com imagens pequenas que as crianças devem procurar a partir de cartões com imagens duplicadas) .
Avaliação
Devem-se criar pautas de observação para analisar as diferentes maneiras como as crianças jogam e o grau de envolvimento de cada uma delas. A partir da análise das pautas o educador pode fazer os ajustes com relação ao grau de dificuldade do jogo, com isso propor novos desafios e variações.
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